Младший школьник как субъект учебной деятельности

Новая педагогика » Изменение отношения к учебе в младшем школьном возрасте » Младший школьник как субъект учебной деятельности

Страница 5

Различив три сферы существования рефлексии, возможно теперь расчленить общие представления об учебной деятельности (как месте рождения и развития определяющей рефлексии), и выделить три предмета совместных действий учеников и учителя, трех субъектов этих действий, три их результата. Почему такое расчленение слоев учебной деятельности представляется нам эвристичным? Не только потому, что мы зафиксировали недостроенный пласт учебной деятельности, без которого всякие разговоры о выращивании субъекта учебной деятельности, формировании у младших школьников умения учиться окажутся неконструктивными: только внутри третьего слоя (см. схему), не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с помощью учителя и других детей). Выделив третий слой, мы указали точку роста теории и практики учебной деятельности. Различив механизмы порождения каждого слоя, можно определить способы собственной работы по проектированию и реализации учебной деятельности в классе.

Прокомментируем главный смысл метафорических обозначений этих механизмов по всем слоям учебной деятельности. Термином «формирование» обозначена целенаправленная работа взрослого по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными культурными формами; в учебной деятельности — в соответствии с формами теоретического сознания (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подсказанный Д.А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, постепенно делается рефлексивным (экспериментальные доказательства того, что учебная кооперация способствует рефлексивному развитию младших школьников, см. В.В. Рубцов). Мы не знаем однозначного механизма порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания. Назвав его «выращиванием», мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый, как садовник, может лишь подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская «Я-самость», но не может ее породить, произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка по самой своей природе: как садовод от сада.

Чтобы увидеть обнаруженный в схеме замысел учебной деятельности именно как целостность, представим себе расчлененные схемой три ее слоя как три вложенных друг в друга трубы, а еще лучше — как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного возраста третий слой является базисным, объемлющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый — внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрослый, задавая учебное содержание, задает тем самым вектор движения всех остальных «органов тела» учебной деятельности. В ее развитых формах (очевидно, в юности) должна произойти инверсия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. Юноша, ставя задачи саморазвития, сможет выбрать и культурное содержание, которое обеспечит решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, «смазочным», обеспечивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры.

Итак, мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться. Однако до сих пор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в экспериментальном обучении не стал предметом специальной работы в классе. В то же время известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую .), связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, «совершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом возрасте и столь желанного для взрослых звучания: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже — для учителей и для родителей подростков) — едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не моего», чуждого и навязанного. (Вспомним: не принадлежащие ребенку формирование извне и анонимное «просаливание» — это основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаменитый школьный негативизм: «Ваша грамматика? — Мне этого не надо! Ваши формулы? — Я их не желаю! Ваша культура? — Зачем она мне!» Увы, формулы самоопределения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в традиционном варианте — «Не хочу (и не умею) учиться»; в экспериментальном — «Умею, но не хочу!».

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Другое о образовании:

Экспериментальное исследование уровня экологических знаний и эмоционального отношения к природе детей старшего дошкольного возраста
Выполняя констатирующий эксперимент, мы ставили перед собой цель – выявить уровень сформированности экологических знаний эмоционального отношения к природе детей 5-6 лет. Исходя из цели исследования определены следующие задачи: 1. Выявить уровень знаний о неживой природе 2. Выявить уровень знаний о ...

Экологическое воспитание как актуальное направление дошкольной педагогики
В наши дни, когда мир находится на грани экологической катастрофы, экологическое воспитание, как никогда, является одной из актуальнейших проблем современности. Чтобы сохранить природу на планете, нужны образованные люди. От них будет зависеть ее судьба. И первые основы экологической культуры должн ...

Роль детского коллектива в развитии личности
Детский коллек­тив — основная база накопления детьми позитивного социаль­ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус­ловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его о ...

Меню сайта

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edakam.ru