Вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам всегда волновали педагогов и учёных. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успеваемости и источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.
Несмотря на обширную литературу по видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным.
Первой проблемой, с которой мы сталкиваемся, является проблема границ применения тестов и тестовых заданий. Тесты дают возможность достаточно эффективно выявить степень успешности овладения языком. В связи с этим возникает на первый взгляд обоснованное стремление для завершающей, или итоговой, проверки использовать исключительно тесты, тем более, что результаты контроля объективны и сопоставлять их удобно. Однако подобная попытка не может быть оправданной, если исходить из специфики предмета «иностранный язык». Дело в том, что формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений не только возможно, но и необходимо использовать преимущественно тесты. При проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы учащихся. При контроле же продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется, хотя и в ограниченных пределах, творчество учащихся, поскольку эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Нетрудно понять, что предугадать наверняка ответ учащихся невозможно. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий.
Также, сомнению подвергается реализация в тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).
Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности. Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата). Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями. Валидность (практически в любом её виде) будет определять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его не валидным.
Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет.
Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между не тестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.
Другое о образовании:
Общее понятие о культурной форме и функция учителя
как посредника
Предельный контекст анализа и проектирования образовательных ситуаций описывается схемой трансляции культуры. Эта схема сама по себе двойственна. С одной стороны, она описывает "максимальный" контекст, рассматривая образование даже не просто как исторически развивающийся социокультурный и ...
Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев ...
Наличие образовательных эффектов в рассматриваемых медиа-проектах
Рассмотрим ситуацию на примере проекта "Белка". Практика показывает, что при выходе такого проекта на целевую аудиторию, отличающуюся от ближайшего окружения авторов (круга друзей и знакомых, школы), школьники сталкиваются с трудностями как технического, так и содержательного характера, ч ...